Hochbegabung und Waldorfpädagogik

Was zeichnet hochbegabte Kinder aus?

Was macht sie zu Problemfällen?

Wie lassen sie sich in den Klassenzusammenhang integrieren?

Der Waldorflehrer und Lehrbeauftragte Wenzel Michael Götte an der Stuttgarter Hochschule für Waldorfpädagogik führt in dem von ihm herausgegebenen Buch ‚Hochbegabte und Waldorfschule’ wie folgt in die Thematik ein:

Der statistische Durchschnitt hochbegabter Schüler wird gewöhnlich auf etwas über 2% eines Jahrgangs angesetzt. Bei fast 80000 Waldorfschülern in Deutschland würden über 1800 Schüler in diese Gruppe gehören. Nur von einigen wenigen wissen wir, dass sie zu „Problemfällen“ geworden sind. Auch kommt es vor, dass Schüler von der Schule abgehen, weil sie sich unterfordert fühlen bzw. Eltern der Ansicht sind, ihre Kinder müssten intellektuell mehr gefordert werden (…). Bis heute mischen sich bei diesem Thema Gefühle ein, die mit der Sache nichts zu tun haben. Elitebildung wird assoziiert, Beanspruchung von Sonderrollen, fehlende Sozialität usw.

Verständlich ist das, denn Lehrer haben es gelegentlich schwer damit, weil sie Kindern „überlegen“ sein wollen und ein Schlauberger manchmal etwas besser weiß oder schneller rechnet oder gar Fehler beim Lehrer findet.

Es ist zu hoffen, dass dieses Werk auch bald im nicht-deutschsprachigen Kulturraum verfügbar sein wird. Dort ist auch zu lesen, wie es Rudolf Steiner selbst als Kind erging, worüber er in seiner Autobiographie „Mein Lebensgang“ schreibt1. Die vielen Fragen, die das Kind Rudolf Steiner in sich trug, „… machten mich als Knaben recht einsam. Von einem Lehrer unterrichtet zu werden, dem das Schule-Halten eine lästige Beschäftigung war, das war dem Erstklässler ebenfalls eine lästige Beschäftigung.“

Vorübergehend übernahm dann sein Vater selber den Unterricht, als es mit dem damaligen Lehrer wegen einer Ungerechtigkeit zu einer ernsthaften Auseinandersetzung mit dem Jungen gekommen war. Nach einem beruflich bedingten Umzug wurde er wieder eingeschult und entdeckte um das neunte Lebensjahr herum bei einem Lehrer ein Geometrie-Buch: „Mit Enthusiasmus machte ich mich darüber her. Wochenlang war meine Seele ganz erfüllt von der Kongruenz, der Ähnlichkeit von Dreiecken, Vierecken, Vielecken; ich zergrübelte mein Denken mit der Frage, wo sich eigentlich die Parallelen schneiden; der Pythagoräische Lehrsatz bezauberte mich.“

Da Hochbegabte selten „einfache“ Schüler sind, sondern eher individuell oder auch sozial als „schwierig“ erscheinen, gilt es zunächst, dieses Phänomen als solches ins Auge zu fassen.

Hochbegabte denken anders, denken schneller, empfinden differenzierter oder einfacher als „der Durchschnitt“. Auch sind sie innerlich oft mit Fragen und Sorgen beschäftigt, von denen der Erwachsene meint, dass sie dafür noch zu klein oder zu jung seien. Je weniger sich aber ein Kind verstanden fühlt, umso unwohler fühlt es sich und umso schwieriger und unangepasster erscheint es dann auch. Gise Kayser-Ganthner von der Landesarbeitsgemeinschaft Freie Waldorfschulen in Baden-Württemberg bringt das damit verbundene Problem in einer bildungspolitischen Diskussion mit Baden-Württembergischen Landtagsabgeordneten auf den Punkt: Heute haben Lehrer nicht nur Erziehungsarbeit, sondern auch Beziehungsarbeit zu leisten. In einem Interview sagte mir ein Waldorflehrer einmal: Als Klassenlehrer begleite ich ein Kind innerhalb von acht Jahren länger als heute manche Ehe hält. Auch solche Entwicklungen muss ein Lehrer heute in Betracht ziehen.

Insofern ist es gut, wenn Lehrer auch überlegen, wo vielleicht professionelle Hilfe notwendig sein könnte. Solch professionelle Hilfe ist in gleicher Weise für Begabte und Behinderte nötig, je nachdem, wie der persönliche Zugang zum Kind gefunden wird oder nicht.

Als Schulärztin wurde ich immer wieder in Schicksalsfragen einbezogen mit Bezug auf einen möglichen Schulwechsel, einen Teilzeitunterricht an der Waldorfschule und parallel dazu eine Hochbegabten-Förderung an der Musikhochschule oder Universität. Einzelfälle dieser Art sind eigentlich immer gut zu lösen, wenn man das Kind in den Mittelpunkt des Interesses rückt. Schwieriger ist die Frage zu behandeln, ob ein Kind aus seinem Klassenverband herausgelöst werden und eine oder zwei Schulklassen überspringen soll. Daher seien zu dieser Situation einige Gesichtspunkte angefügt:

  • Dem altersentsprechenden Klassenverband mit seiner natürlichen Schwankungsbreite von einem guten Jahr ist ein großes Gewicht beizumessen. Warum? Weil er unter den Schülern das Empfinden für den eigenen Jahrgang, die „Generation“, der man angehört, stärkt und – was besonders wesentlich ist – dem ohnehin schon vorhandenen Auseinanderklaffen körperlicher und seelischer Reifungsvorgänge entgegenwirkt.
  • Es bietet sich an, den Hauptunterricht in der Waldorfschule gemeinsam im Klassenverband zu erleben und dann, je nach Fähigkeitsprofil und Begabung, die Einzelförderung anzusetzen.
  • Die Vergabe spezieller Hausausgaben, die mehr fordern und dem Schüler auch die Möglichkeit geben, in seiner Klasse etwas von dem zeigen und darstellen zu können, was er sich erarbeitet hat.
  • Übungen in sozialer Kompetenz verabreden, indem Anleitung gegeben wird, wie man einem Minderbegabten bei der Fertigstellung seiner Arbeiten so helfen kann, dass es ihn weiterbringt und zugleich der Zusammenhang im Klassenverband eine wichtige Unterstützung erfährt.
  • Es ist darauf zu achten, dass der Schüler einen integrierten Sonderstatus hat, nicht jedoch einen generellen, so dass die harmonische Gesamtreifung der Persönlichkeit ebenfalls Unterstützung findet.

Aus präventivmedizinischer Sicht kommt noch ein weiterer Gesichtspunkt hinzu. Mir sind viele Fälle von zentralnervösen Abbauerscheinungen bekannt, einschließlich der Alzheimer‘schen Erkrankung, die gerade Menschen mit hoher oder überdurchschnittlicher Intelligenz betroffen haben und wo sich in der Anamnese häufig das Überspringen von Klassen findet.

Ebenso sind Studien bekannt, die einen Zusammenhang zwischen der Intelligenz im Kindesalter und Alzheimer’scher Erkrankung nahelegen2. Ob dies Zufall ist oder einen wichtigen menschenkundlichen Zusammenhang aufdeckt, der die Phase der Inkarnation – d.h. der Phase der körperlichen Entwicklung, der „Verkörperung“ - in der Kindheit mit derjenigen der Exkarnation – d.h. der langsamen „Entkörperung“, die wir altern nennen – verbindet, ist die Frage (vgl. Entwicklung: Stadien der menschlichen Entwicklung).

Bezieht man die anthroposophische Menschenkunde mit ihrer Wissenschaft vom Ätherischen mit ein, so handelt es sich hier um einen klaren Zusammenhang: Wird Intelligenz zu früh gefördert, so wird dem ätherischen Organismus nicht die nötige Zeit gelassen, die leiborientierte Arbeit in Wachstum und Entwicklung zu leisten (vgl. Doppelnatur des Ätherischen: Zur Identität von Wachstums-, Regenerations- und Gedankenkraft). Die verfrühte und ausgiebige Inanspruchnahme für die Entwicklung von verschiedenen Ausdrucksformen menschlicher Intelligenz ist eben zugleich mit der nicht mehr leibgebundenen Tätigkeit des ätherischen Organismus verbunden. Je intellektueller, d.h. abstrakter und damit leibunabhängiger ein Gedankenvorgang ist, umso mehr steht er im Gegensatz zur Aufbau- und Regenerationstätigkeit des Organismus. Daher werden in der Waldorfschule kreative Intelligenzformen - wie sie im künstlerischen Tun gepflegt werden, aber auch Förderung und Pflege innerer Bilder und Phantasietätigkeit - im Hauptwachstumsalter bevorzugt, da diese durch die stärkere Unterlegung mit Gefühlen physiologisch weniger leibunabhängig verlaufen als die abstrakte Gedankentätigkeit. Durch dieses Vorgehen gibt man dem Nervensystem einerseits mehr Möglichkeit zur ungestörten Reifung und fördert andererseits den kreativen Umgang mit Intelligenz. Auf diesem Gebiet bedarf es eingehender Studien, die in Zusammenarbeit von Kinder- und Schulärzten mit Internisten und Gerontologen durchgeführt werden müssen.

Vorbildlich für die Hochbegabtenförderung war für mich immer der Fall Else Klink in der Stuttgarter Waldorfschule noch zu Rudolf Steiners Zeiten. Da war es selbstverständlich, dass sie schon ab der 10. Klasse nach dem Hauptunterricht ihre Eurythmie-Ausbildung beginnen und so die Voraussetzung schaffen konnte für ihre spätere Laufbahn als herausragende Bühnenkünstlerin. Dennoch war sie aber sozial noch voll in ihrem altersentsprechenden Klassenverband integriert. Meiner Erfahrung nach genügt es schon, wenn man hochbegabte Kinder auf ein oder zwei Gebieten ihrer Wahl einzeln fördert und im Übrigen der Klasse das Glück gönnt, ein hochbegabtes Kind in seiner Mitte zu haben. Dies kann eine ganze Klasse enorm stimulieren und begeistern und umgekehrt den Hochbegabten die Möglichkeit geben, neben der Intelligenz auch die heute so dringend nötigen ethisch-sozialen Fähigkeiten zu erwerben.

Vgl. 14. Kapitel von „Gesundheit durch Erziehung“, Persephone, Kongressband 2006** derzeit vergriffen**

  1. Rudolf Steiner, Mein Lebensgang. Verlag am Goetheanum, Dornach 2000, S. 55-56.
  2. J. Arehart-Treichel, Childhood Intelligence Linked to Alzheimer’s Risk. Psychiatric News, January 19, 2001, Vol. 36, No. 2.